Mae'ch plentyn ifanc yn hoffi dysgu, dysgu'n gyflym, ac yn gofyn cwestiynau di-ben. Rydych chi'n disgwyl i chi fod yn llofnodi'r cardiau adroddiad gydag A yn syth, ar ôl i'ch plentyn gwblhau ei holl waith cartref yn eithriadol o dda, ac ar ôl yr holl brofion. Am y ddwy flynedd gyntaf o'r ysgol, caiff eich disgwyliadau eu diwallu. Fodd bynnag, un flwyddyn (fel arfer yn drydedd neu bedwaredd radd), fe'ch dryslyd a'ch synnu pan fydd eich plentyn yn dod â cherdyn adroddiad cartref gyda C, ac efallai hyd yn oed - gasp - D!
Beth ddigwyddodd? Yn ôl ein prif blentyn, mae plant yn cael eu cwympo wrth iddynt fynd yn hŷn. (Mewn gwirionedd dywedodd hynny i mi.) Ond ni all hynny fod oherwydd bod eich plentyn gartref yn yr un mor chwilfrydig, yn union â diddordeb mewn dysgu fel erioed. Efallai ei bod yn wir bod " galluoedd hyd yn oed yn y trydydd gradd ." Ond ni all hynny fod yn iawn naill ai, yn eich barn chi, oherwydd pan fyddwch chi'n gweld beth y gall eich plentyn ei wneud a beth y gall y plant eraill ei wneud, gwelwch fod eich plentyn yn dal i fod yn fwy datblygedig. Er enghraifft, efallai y bydd eich plentyn wyth mlwydd oed yn darllen yn ogystal â seithfed graddydd. Nid yw'r trydydd graddwyr eraill hyd yn oed yn darllen yn agos at y lefel honno.
Felly beth sy'n digwydd yn wir? Mae'ch plentyn wedi dod yn yr hyn a elwir yn dangyflawnwr. Yn y bôn, mae hynny'n golygu nad yw'ch plentyn yn perfformio yn yr ysgol wrth i chi ddisgwyl iddo seilio ar ei alluoedd. Arhoswch, er ... nid yw tangyflawni yn syml. Er mai dyna'r esboniad syml, mae tangyflawni yn fwy cymhleth a gall ddangos hyd at unrhyw oedran.
Ysgrifennodd Jim Delisle a Sandra Berger erthygl am dangyflawni llawer o flynyddoedd yn ôl, ond yr hyn y maent yn ei ddweud yw'r un mor ddilys heddiw fel y gwnaethant ei ysgrifennu. Maent yn esbonio pa dangyflawni yw'r hyn sy'n ei achosi, ac yn bwysicaf oll, beth allwch chi ei wneud amdano.
Tangyflawni
Efallai nad oes sefyllfa'n fwy rhwystredig i rieni neu athrawon na byw neu weithio gyda phlant nad ydynt yn perfformio cystal yn academaidd gan fod eu potensial yn dangos y gallant.
Mae'r plant hyn wedi'u labelu fel tangyflawnwyr, ond ychydig iawn o bobl sy'n cytuno ar yr union beth mae'r term hwn yn ei olygu. Ym mha bwynt y mae diwedd a chyflawniad tangyflawniad yn dechrau? A yw'n fyfyriwr dawnus sy'n methu â mathemateg wrth wneud gwaith uwchradd wrth ddarllen tangyfiant? A yw tangyflawni yn digwydd yn sydyn, neu a yw'n cael ei ddiffinio'n well fel cyfres o berfformiadau gwael dros gyfnod estynedig? Yn sicr, mae ffenomen tangyflawniad mor gymhleth ac yn aml iawn â'r plant y cafodd y label hwn ei defnyddio.
Mae ymchwilwyr cynnar (Raph, Goldberg a Passow, 1966) a rhai awduron diweddar (Davis a Rimm, 1989) wedi diffinio tangyflawniad o ran anghysondeb rhwng perfformiad ysgol plentyn a mynegai rhai galluoedd megis sgôr IQ. Mae'r diffiniadau hyn, er eu bod yn ymddangos yn glir ac yn gryno, yn rhoi ychydig o wybodaeth i rieni ac athrawon sy'n dymuno mynd i'r afael â'r broblem hon gyda myfyrwyr unigol. Ffordd well o ddiffinio tangyflawni yw ystyried y gwahanol gydrannau.
Mae tangyflawni, yn gyntaf ac yn bennaf, yn ymddygiad ac, fel y cyfryw, gall newid dros amser. Yn aml, ystyrir bod tangyflawni yn broblem o agwedd neu arferion gwaith . Fodd bynnag, ni ellir addasu arferion nac agwedd mor uniongyrchol ag ymddygiadau.
Felly, mae cyfeirio at "ymddygiadau tangyflawni" yn pennu'r agweddau hynny ar fywydau plant y maen nhw'n gallu eu newid.
Mae tangyflawni yn fodlon ac yn benodol i'r sefyllfa. Mae plant dawnus nad ydynt yn llwyddo yn yr ysgol yn aml yn llwyddiannus mewn gweithgareddau tu allan fel chwaraeon, achlysuron cymdeithasol a swyddi ar ôl ysgol. Gall hyd yn oed plentyn sy'n gwneud yn wael yn y rhan fwyaf o bynciau ysgol arddangos talent neu ddiddordeb mewn o leiaf un pwnc ysgol. Felly, mae labelu plentyn fel "tangyflawnwr" yn diystyru unrhyw ganlyniadau neu ymddygiadau cadarnhaol y mae'r plentyn yn eu harddangos. Mae'n well labelu'r ymddygiadau na'r plentyn (ee, mae'r plentyn yn "tangyflawni mewn celfyddydau mathemateg a iaith " yn hytrach na "myfyriwr sy'n tangyflawni").
Mae tangyflawni yng ngolwg y beholder . I rai myfyrwyr (ac athrawon a rhieni), cyhyd â bod gradd pasio yn cael ei gyflawni, nid oes tangyflawniad. "Wedi'r cyfan," byddai'r grŵp hwn yn dweud, "Mae AC yn radd gyfartalog." I eraill, gallai gradd B + fod yn tangyflawniad pe byddai disgwyl i'r myfyriwr dan sylw gael A. Gan gydnabod natur idiosyniaethol yr hyn sy'n golygu llwyddiant a methiant yw'r cam cyntaf tuag at ddeall ymddygiadau tangyflawni ymhlith myfyrwyr.
Mae tangyflawni yn gysylltiedig â datblygu hunan-gysyniad yn fwriadol. Yn y pen draw, bydd plant sy'n dysgu gweld eu hunain yn nhermau methiant yn dechrau gosod terfynau hunan-osodedig o'r hyn sy'n bosibl. Caiff unrhyw lwyddiannau academaidd eu dileu fel "flukes", tra bod graddau isel yn atgyfnerthu hunan-ganfyddiadau negyddol. Mae'r agwedd hunan-ddisgresiwn hon yn aml yn arwain at sylwadau fel "Pam ddylwn i hyd yn oed geisio? Rydw i ddim ond yn methu beth bynnag," neu "Hyd yn oed os ydw i'n llwyddo, bydd pobl yn dweud ei fod hi oherwydd fy mod wedi twyllo." Mae'r cynnyrch terfynol yn hunan-gysyniad isel, gyda myfyrwyr yn canfod eu hunain yn wan mewn academyddion. O dan y dybiaeth hon, mae eu menter i newid neu i dderbyn her yn gyfyngedig.
Strategaethau Ymddygiad
Yn ffodus, mae'n haws gwrthdaro patrymau ymddygiad sy'n tangyflawni nag ydyw i ddiffinio'r term tangyflawniad.
Mae Whitmore (1980) yn disgrifio tri math o strategaethau a welodd yn effeithiol wrth weithio gydag ymddygiadau tangyflawni ymhlith myfyrwyr:
- Strategaethau Cefnogol. Mae technegau ystafell ddosbarth a de- arwyddion sy'n galluogi myfyrwyr i deimlo eu bod yn rhan o "ffatri", yn erbyn "ffatri," yn cynnwys dulliau fel cynnal cyfarfodydd dosbarth i drafod pryderon myfyrwyr; dylunio gweithgareddau'r cwricwlwm yn seiliedig ar anghenion a diddordebau'r plant; a chaniatáu i fyfyrwyr osgoi aseiniadau ar bynciau lle maent wedi dangos cymhwysedd yn flaenorol.
- Strategaethau Cyfannol. Mae'r strategaethau hyn yn ymgorffori'r syniad bod hunan-gysyniadau myfyrwyr fel dysgwyr wedi'u cysylltu'n agos â'u dymuniad i gyflawni'n academaidd (Purkey a Novak, 1984). Felly, mae dosbarth sy'n gwahodd agweddau cadarnhaol yn debygol o annog cyflawniad. Yn yr ystafelloedd dosbarth o'r math hwn, mae athrawon yn annog ymdrechion, nid dim ond llwyddiannau; maent yn gwerthfawrogi mewnbwn myfyrwyr i greu rheolau a chyfrifoldebau ystafell ddosbarth, ac maent yn caniatáu i fyfyrwyr werthuso eu gwaith eu hunain cyn derbyn gradd gan yr athro.
- Strategaethau Adfer. Mae athrawon sy'n effeithiol wrth wrthdroi ymddygiadau tangyflawni yn cydnabod nad yw myfyrwyr yn berffaith - bod gan bob plentyn gryfderau a gwendidau penodol yn ogystal ag anghenion cymdeithasol, emosiynol a deallusol. Gyda strategaethau adferol, rhoddir cyfleoedd i fyfyrwyr ragori yn eu hardaloedd a'u diddordeb tra darperir cyfleoedd mewn meysydd penodol o ddiffygion dysgu. Gwneir yr adferiad hwn mewn "amgylchedd diogel lle ystyrir camgymeriadau yn rhan o ddysgu i bawb, gan gynnwys yr athro.
Yr allwedd i lwyddiant yn y pen draw yw parodrwydd rhieni ac athrawon i annog myfyrwyr pryd bynnag y bydd eu perfformiad neu eu hagwedd yn symud (hyd yn oed ychydig) mewn cyfeiriad cadarnhaol.
Rhaglenni Dawnus
Mae gan fyfyrwyr sy'n tangyflawni mewn rhyw agwedd ar berfformiad yr ysgol, ond y mae eu doniau'n fwy na therfynau yr hyn a gynhwysir yn gyffredinol yn y cwricwlwm safonol, yr hawl i addysg sy'n cyfateb i'w potensial. I fod yn sicr, efallai y bydd angen i raglen ar gyfer myfyrwyr dawnus newid ei strwythur neu ei gynnwys i gwrdd ag anghenion dysgu penodol y myfyrwyr hyn, ond mae'n well bod hyn yn gwadu plant dawnus i gael mynediad at wasanaethau addysgol sydd fwyaf addas i'w galluoedd.
Cymorth i Deuluoedd
Mae'r canlynol yn rhai canllawiau eang - sy'n cynrychioli llawer o safbwyntiau - ar gyfer strategaethau i atal neu wrthdroi ymddygiad tangyflawni.
Strategaethau cefnogol . Mae plant dawnus yn ffynnu mewn awyrgylch holi, parchus, anawdurdoditarol, hyblyg, parchus. Mae arnynt angen rheolau a chanllawiau rhesymol, cefnogaeth ac anogaeth gref, adborth cadarnhaol cyson, a helpu i dderbyn rhai cyfyngiadau - eu hunain, yn ogystal â rhai eraill. Er bod yr egwyddorion hyn yn briodol ar gyfer pob plentyn, mae rhieni plant dawnus, gan gredu bod gallu deallusol uwch hefyd yn golygu sgiliau cymdeithasol ac emosiynol uwch, yn gallu rhoi grym i wneud penderfyniadau gormodol ar eu plant cyn iddynt gael y doethineb a'r profiad i drin y fath gyfrifoldeb (Rimm, 1986).
Mae angen oedolion ifanc dawnus sy'n barod i wrando ar eu cwestiynau heb sylw. Mae rhai cwestiynau yn unig yn cyflwyno eu barn eu hunain, ac mae atebion cyflym yn eu hatal rhag defnyddio oedolion fel bwrdd sain. Pan fo datrys problemau yn briodol, cynnig ateb ac annog myfyrwyr i ddod o hyd i'w hatebion a'u meini prawf eu hunain ar gyfer dewis yr ateb gorau. Gwrandewch yn ofalus. Dangoswch frwdfrydedd gwirioneddol am arsylwadau, diddordebau, gweithgareddau a nodau'r myfyrwyr. Bod yn sensitif i broblemau, ond osgoi trosglwyddo disgwyliadau afrealistig neu wrthdaro a datrys problemau y mae myfyriwr yn gallu ei reoli.
Rhoi amrywiaeth eang o gyfleoedd i fyfyrwyr ar gyfer llwyddiant, ymdeimlad o gyflawniad, a chred ynddynt eu hunain. Anogwch nhw i wirfoddoli i helpu eraill fel rhodfa i ddatblygu goddefgarwch, empathi, deall a derbyn cyfyngiadau dynol. Yn anad dim, canllaw nhw tuag at weithgareddau a nodau sy'n adlewyrchu eu gwerthoedd, eu diddordebau a'u hanghenion, nid eich un chi yn unig. Yn olaf, byddwch yn cadw peth amser i gael hwyl, i fod yn wirion, i rannu gweithgareddau bob dydd. Fel pob person ifanc, mae angen i blant dawnus deimlo'n gysylltiedig â phobl sy'n gyson gefnogol (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982).
Strategaethau cyfannol . Mae p'un a yw ieuenctid dawnus yn defnyddio gallu eithriadol mewn ffyrdd adeiladol ai peidio yn dibynnu, yn rhannol, ar hunan-dderbyniad a hunan-gysyniad. Yn ôl Halsted (1988), "ni fydd plentyn deallusol yn hapus [a] yn gyflawn hyd nes ei fod yn defnyddio gallu deallusol ar lefel sy'n agosáu at gapasiti llawn .... Mae'n bwysig bod rhieni ac athrawon yn gweld datblygiad deallusol yn ofyniad ar gyfer y plant hyn, ac nid dim ond fel diddordeb, yn flas, neu gyfnod y byddant yn mynd allan "(tud. 24).
Gall darparu amgylchedd addysgol cynnar a phriodol ysgogi cariad cynnar i ddysgu. Mae'n bosibl y bydd myfyriwr ifanc, chwilfrydig yn "dod i ffwrdd" yn hawdd os nad yw'r amgylchedd addysgol yn ysgogol; lleoliad lleoliad dosbarth ac ymagweddau addysgu yn amhriodol; mae'r plentyn yn profi athrawon aneffeithiol; neu aseiniadau yn gyson yn rhy anodd neu'n rhy hawdd . Mae'n bosibl na all gallu'r ifanc ifanc i ddiffinio a datrys problemau mewn sawl ffordd (a ddisgrifir yn aml fel rhuglder syniadau arloesol neu allu meddwl amrywiol) fod yn gydnaws â rhaglenni addysg draddodiadol traddodiadol neu ofynion dosbarth penodol, yn rhannol oherwydd bod llawer o fyfyrwyr dawnus yn cael eu hadnabod trwy brawf cyflawniad sgoriau (Torrance, 1977).
Yn ôl Linda Silverman (1989), Cyfarwyddwr y Ganolfan Datblygiad Plant Gifted yn Denver, Colorado, gall arddull dysgu myfyriwr ddylanwadu ar gyflawniad academaidd. Mae hi'n dadlau bod gan dangyflawnwyr dawnus yn aml â gallu gweledol-ofodol uwch ond sgiliau dilyniant danddatblygedig; felly mae ganddynt anhawster dysgu pynciau o'r fath fel ffoneg, sillafu, ieithoedd tramor a ffeithiau mathemateg yn y modd y mae'r pynciau hyn yn cael eu haddysgu fel arfer (Silverman, 1989). Yn aml, gall myfyrwyr o'r fath helpu myfyrwyr o'r fath i ehangu eu dulliau dysgu, ond mae arnynt hefyd angen amgylchedd sy'n gydnaws â'u dulliau dysgu dewisol. Gall myfyrwyr hŷn gymryd rhan mewn gweithgareddau haf di-bwysau, gweithgareddau anghyfreithlon sy'n darparu amrywiaeth eang o gyfleoedd addysgol, gan gynnwys archwilio manwl, dysgu ymarferol a pherthnasau mentor (Berger, 1989).
Mae gan rai myfyrwyr fwy o ddiddordeb mewn dysgu nag wrth weithio ar gyfer graddau. Gallai myfyrwyr o'r fath dreulio oriau ar brosiect nad yw'n gysylltiedig â dosbarthiadau academaidd ac yn methu â throi gwaith angenrheidiol. Dylent gael eu hannog yn gryf i ddilyn eu diddordebau, yn enwedig gan y gall y buddiannau hynny arwain at benderfyniadau gyrfaol a pharhadau gydol oes. Ar yr un pryd, dylid eu hatgoffa y gall athrawon fod yn anghydnaws pan fo angen gwaith yn anghyflawn.
Mae arweiniad gyrfa gynnar yn pwysleisio datrys problemau creadigol, gwneud penderfyniadau, a gosod nodau tymor byr a hirdymor yn aml yn eu helpu i gwblhau aseiniadau gofynnol, pasio cyrsiau ysgol uwchradd, a chynllunio ar gyfer coleg (Berger, 1989). Gall darparu profiadau byd go iawn mewn maes o ddiddordeb gyrfa posibl hefyd gynnig ysbrydoliaeth a chymhelliant tuag at gyflawniad academaidd.
Canmoliaeth yn erbyn anogaeth . Mae gorbwyslais ar gyflawniad neu ganlyniadau yn hytrach nag ymdrechion, cyfranogiad a dymuniad plentyn i ddysgu am bynciau o ddiddordeb yn ddiffyg rhiant cyffredin. Mae'r llinell rhwng pwysau ac anogaeth yn gynnil ond yn bwysig. Mae'r pwysau i berfformio yn pwysleisio canlyniadau megis ennill gwobrau a chael A, y mae'r myfyriwr yn canmol hyn. Mae anogaeth yn pwysleisio ymdrech, y broses a ddefnyddir i gyflawni, camau a gymerwyd tuag at gyflawni nod, a gwella. Mae'n gadael gwerthusiad a phrisiad i'r ifanc. Efallai y credir bod myfyrwyr anhygoel sy'n tangyflawni yn unigolion anhygoel sydd angen anogaeth ond maent yn tueddu i wrthod canmoliaeth fel artiffisial neu annifynnol (Kaufmann, 1987). Gwrandewch yn ofalus i chi'ch hun. Dywedwch wrth eich plant pan rydych chi'n falch o'u hymdrechion.
Strategaethau Adfer . Mae Dinkmeyer a Losoncy (1980) yn rhybuddio rhieni i osgoi annog eu plant rhag dominyddu, ansensitifrwydd, tawelwch neu fygwth. Gwneud sylwadau anghymwys, megis "Os ydych chi mor dda, pam wnaethoch chi gael D yn _____?" Neu "Rwyf wedi rhoi popeth i chi; pam ydych chi felly _____? '' byth yn effeithiol. Gall cystadleuaeth cyson hefyd arwain at dangyflawni, yn enwedig pan fydd plentyn yn gyson yn teimlo fel enillydd neu gollwr. Osgoi cymharu plant ag eraill. Dangoswch blant sut i weithredu mewn cystadleuaeth a sut i adennill ar ôl colledion.
Gall cyrsiau sgiliau astudio, dosbarthiadau rheoli amser , neu diwtorio arbennig fod yn aneffeithiol os yw myfyriwr yn dymor tangyflawni tymor hir. Bydd yr ymagwedd hon yn gweithio dim ond os yw'r myfyriwr yn fodlon ac yn awyddus, os dewisir yr athro yn ofalus, ac ychwanegir at y cwrs gan strategaethau ychwanegol a gynlluniwyd i helpu'r myfyriwr. Ar y llaw arall, gall tiwtorio arbennig helpu'r myfyriwr dan sylw sy'n dioddef anhawster academaidd tymor byr. Yn gyffredinol, mae tiwtora arbennig ar gyfer myfyriwr dawnus yn fwyaf defnyddiol pan fydd y tiwtor yn cael ei ddewis yn ofalus i gyd-fynd â diddordebau a steil dysgu'r myfyriwr. Gall cyrsiau sgiliau astudio neu diwtoriaid eang nad ydynt yn deall y myfyriwr wneud mwy o niwed na da.
Gair o Verywell
Ymddengys bod rhai myfyrwyr, yn enwedig y rhai sy'n galluog iawn ac yn cymryd rhan mewn amrywiaeth o weithgareddau, yn rhai sy'n cyflawni'n uchel wrth ddysgu mewn amgylchedd academaidd hynod strwythuredig, ond sydd mewn perygl o dangyflawni os na allant sefydlu blaenoriaethau, gan ganolbwyntio ar nifer dethol o weithgareddau , ac yn gosod nodau hirdymor. Ar y llaw arall, ymddengys fod rhai myfyrwyr yn tangyflawni ond nid ydynt yn anghyfforddus nac yn anymarferol. Efallai eu bod yn eithaf anfodlonrwydd yn yr ysgol ganol neu uwchradd (yn rhannol oherwydd y sefydliad a'r strwythur), ond yn hapus a llwyddiannus wrth ddysgu mewn amgylchedd gyda sefydliad strwythurol gwahanol. Gallant ymdrin ag annibyniaeth yn eithaf da.
Mae tangyflawni yn cynnwys gwe gymhleth o ymddygiadau, ond gall rhieni ac addysgwyr gael eu gwrthdroi sy'n ystyried y cryfderau a'r doniau niferus sydd gan y myfyrwyr a all wisgo'r label hwn.
> Ffynonellau
> Berger, S. (1989). Coleg yn cynllunio ar gyfer myfyrwyr dawnus . Reston, VA: Clearinghouse ERIC ar Anableddau ac Addysg Ddawd.
> Davis, GA a Rimm, SB (1989). Addysg y dawnus a thalentog (2il Ed.). Cliffwyni Englewood, NJ: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. a Losoncy, L. (1980). Y llyfr anogaeth . Cliffwyni Englewood, NJ: Prentice-Hall.
> Gardner, H. (1985). Fframiau meddwl: Theori aml-ddealltwriaeth , (diwyg.). Efrog Newydd: Llyfrau Sylfaenol.
> Halsted, JW (1988). Gan arwain darllenwyr dawnus-O'r ysgol gynradd i'r ysgol uwchradd . Columbus: Ohio Cyhoeddi Seicoleg.
> Purkey, WW a Novak, JA (1984). Gwahodd llwyddiant ysgol (2il Ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML a Passow, AH (1966). Tangyflawnwyr disglair . Efrog Newydd: Press College College.
> Rimm, S. (1986). Y syndrom tangyflawni: Achosion a chiwiau . Watertown, WI: Apple Publishing Company.
> Silverman, L. (Mawrth, 1989). Dysgwyr gofodol. Deall Ein Hyfryd , 1 (4), tt. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Fall, 1989). Y dysgwr gweledol-ofodol. Atal Methiant Ysgol , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). Annog creadigrwydd yn yr ystafell ddosbarth . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). Gan arwain y plentyn dawnus . Columbus, OH: Ohio Publishing Company.
> Whitmore, JF (1980). Diffyg, gwrthdaro a thangyflawni . Boston: Allyn a Bacon.